Libro de Un Libro Sin Recetas para la Maestra y el Maestr 1

Portada de la guía docente de Telesecundaria 'Un libro sin recetas para la maestra y el maestro', Fase 6, ciclo escolar 2025-2026, publicada por la Secretaría de Educación Pública.

Página legal con créditos: el libro fue elaborado por la Dirección General de Materiales Educativos de la SEP; incluye responsables institucionales, equipo editorial y datos de edición 2025 (ISBN 978-607-579-116-6).

Página de referencia que enumera los cuatro campos formativos de la NEM (Lenguajes, Saberes y pensamiento científico, De lo humano y lo comunitario, Ética, naturaleza y sociedades) y los siete ejes articuladores del Plan de Estudio 2022.

Primera parte del índice: presentaación, introducción histórica (1968), recuperación de la historia, reforma educativa de 2013 y resistencia, subalternidades, comunidad, y proyectos educativos y vida cotidiana hasta la página 108.

Segunda parte del índice: orientaciones práxicas, transformación democrática de la escuela, evaluación formativa, salud mental y autocuidado docente, didácticas decoloniales y créditos bibliográficos (pp. 110-184).

Presentación de la guía: partiendo de Paulo Freire, afirma que la educación es un acto político y que la apuesta del libro es fortalecer la autonomía docente para contextualizar el currículo desde la realidad concreta de cada territorio.

Conclusión de la presentación: la autonomía docente se expresa en el codiseño y el Programa analítico; el libro aporta elementos conceptuales y metodológicos para enseñar como acto político que transforma la realidad escolar y comunitaria.

Introducción de la guía: el magisterio tiene una herencia revolucionaria que no puede borrarse; presenta los nombres de 24 estudiantes normalistas de Ayotzinapa desaparecidos en 2014, primeros de una lista memorial.

Completa el memorial de los 43 normalistas de Ayotzinapa (nombres 25 a 43) y explica la herencia cultural del magisterio frente al silenciamiento estatal; cierra con la orden de Luis Echeverría del 10 de junio de 1971 (Jueves de Corpus).

Ensayo 'Soñaron con asaltar el cielo': describe la guerra sucia mexicana (represión, desaparición de opositores), la narrativa estigmatizadora del IV Informe de Echeverría (1974) y la política de asilo que ocultó al extranjero la tiranía interna.

Inicio del ensayo 'Soñaron con asaltar el cielo': Rubén Jaramillo en Morelos (1918-1962), el asalto del Grupo Popular Guerrillero al cuartel de Madera (1965) y el malestar social en Guerrero con la ACG de Genaro Vázquez.

Continúa el ensayo: Genaro Vázquez funda la ACNR (1968); Lucio Cabañas pasa a la clandestinidad tras el atentado de 1967; protestas urbanas (1952-1963), el influjo de la Revolución cubana (1959) y los grupos de Rico Galán y Menéndez.

Continúa el ensayo: el EIM de Menéndez y el MAR (53 jóvenes entrenados en Corea del Norte, 1969-1970); las consignas del mayo francés y la represión estatal que culmina en Tlatelolco el 2 de octubre de 1968, días antes de la Olimpiada.

Sigue el ensayo: el desvío del avión por Anaya Rosique (1969), Los Lacandones, el FUZ de Uranga, la fundación de la FLN en Monterrey (6 de agosto de 1969) y la primera desaparición forzada: Epifanio Avilés (19 de mayo de 1969).

Continúa el ensayo: Lucio Cabañas funda el Partido de los Pobres (1969); el FER enfrenta a la FEG en Guadalajara (1970); la guerra de baja intensidad con tortura y desaparición; y la 'conjura roja' con el descubrimiento del MAR (febrero de 1971).

Página 18 del libro: ensayo de fondo que narra la represión del Jueves de Corpus (10 de junio de 1971) por el grupo paramilitar Los Halcones, el Festival de Avándaro como rebelión juvenil y el primer secuestro político con la retención de Julio Hirschfeld.

Página 19 del libro: continuación del ensayo histórico; narra el pago de 3 millones de pesos a la guerrilla, el rapto del rector Jaime Castrejón por Genaro Vázquez, los asaltos fallidos de Ramos Zavala y Lucero en 1972 y la desarticulación del FUZ.

Página 20 del libro: el ensayo explica la divergencia entre guerrilla rural (Lucio Cabañas, PDLP) y urbana (Ignacio Salas Obregón), la militarización encubierta de Guerrero, las emboscadas de 1972 y el secuestro de un avión por la Liga de Comunistas Armados.

Página 21 del libro: narra el desenlace del secuestro aéreo rumbo a Cuba, la fundación en Guadalajara (marzo de 1973) de la Liga Comunista 23 de Septiembre, el secuestro del cónsul Leonhardy por las FRAP y el fallido contra Eugenio Garza Sada.

Página 22 del libro: la muerte de Eugenio Garza Sada tras el secuestro fallido, el doble secuestro de Aranguren y Duncan, la operación Asalto al Cielo en Culiacán, la caída de la FLN (antecedente del EZLN) y la desaparición de Ignacio Salas Obregón.

Página 23 del libro: el secuestro del senador Rubén Figueroa por Lucio Cabañas, la militarización de Guerrero, la huida del senador, la muerte del maestro guerrillero el 2 de diciembre de 1974 y la creación de la Brigada Blanca rumbo a 1976.

Página 24 del libro: cierra el ensayo con el último descalabro de la LC23S, la lucha de Rosario Ibarra por los desaparecidos, el «vuelo de la muerte» practicado primero en México y la llamada docente a una memoria histórica completa para pensar críticamente.

Página 25 del libro: abre la sección «Maestras, maestros, recuperemos nuestra historia» con el papel del magisterio en el PLM, el Plan de Ayala, la Revolución, la autonomía universitaria de 1929 y el magisterio feminista y sanitarista.

Página 26 del libro: continúa la sección sobre maestras y maestros memorables (Misiones Culturales, Eulalia Guzmán, Palma Guillén, Aurora Reyes, Othón Salazar y el MRM) y cierra con dos preguntas de reflexión para la persona docente.

Página 27 del libro: abre «México, un país en proceso de emancipación»; explica que la República federal de 32 entidades, los derechos de niñas y niños, los derechos laborales, agrarios y de las mujeres son conquistas históricas, no algo natural.

Página 28 del libro: enumera los 19 derechos de niñas, niños y adolescentes de la LGDNNA, plantea tres preguntas de reflexión para la docencia y abre «Las antiguas conquistas de nuestra libertad» con los pueblos originarios.

Página 29 del libro: repasa las culturas de Mesoamérica, la Triple Alianza mexica-texcocana-tepaneca y reinterpreta la caída de Tenochtitlan (agosto de 1521) como guerra mesoamericana de liberación con alianzas indígenas, no simple conquista española.

Página 30 del libro: describe la catástrofe histórica y demográfica de la conquista, la prohibición de la religión politeísta, la resistencia indígena (mayas, yaquis, lacandones) y la nueva cultura mestiza que dio origen a la nación mexicana.

Página 31 del libro: presenta la Independencia (16 de septiembre de 1810 al 27 de septiembre de 1821) como revolución popular y social, con los decretos de Hidalgo contra la esclavitud y los tributos y la participación decisiva de las mujeres insurgentes.

Página 32 del libro: cierra el apartado de la Independencia con el trabajo de las mujeres insurgentes y sus logros, abre «Ya tenemos la independencia, general...», y narra la pérdida territorial de 1846-1848 y la Reforma hasta el triunfo de la República en 1867.

Continuación del texto introductorio de la guía docente: narra cómo la República restaurada enfrentó la intervención francesa y el Segundo Imperio, las conquistas de la Reforma, su pérdida durante el Porfiriato y el estallido de la Revolución Mexicana en un país con más de 80% de analfabetismo.

Describe las condiciones sociales del México porfirista: desatención a la educación y la salud, jornadas laborales de hasta 14 horas, peones acasillados endeudados, guerra de exterminio contra pueblos yaquis y mayas, y el llamado de Madero a la revolución en 1910.

Narra la segunda etapa de la Revolución contra Huerta, la participación de mujeres y pueblos indígenas, las conquistas plasmadas en los artículos 3°, 27 y 123 de la Constitución de 1917 y los obstáculos que retrasaron su aplicación hasta Lázaro Cárdenas.

Explica el cumplimiento cardenista de las demandas agrarias, laborales y educativas; el estancamiento desde los años cuarenta con el partido de Estado y el charrismo sindical; las matanzas de 1968 y 1971, la guerra sucia, y la continuidad de las luchas sociales hasta la democracia.

Cierre del texto introductorio: pese a machismo, discriminación y violencias pendientes, conocer la historia de México ayuda a avanzar; el libro se ofrece como obra colectiva para maestras y maestros, quienes con autonomía profesional deciden qué, cómo y para qué enseñar historia.

Nueva sección de la guía docente: propone enseñar historia priorizando el presente, partiendo de lo conocido y la vida cotidiana, y usando fuentes diversas (mercados, memes, archivos, comida) para que el estudiante interrogue su realidad y se pregunte cómo se llegó a ella.

Orientación didáctica: la comunidad (parque, mercado, plaza) como espacio histórico; propone que el estudiante fije un tiempo histórico a investigar (por ejemplo, desde el presente hasta el inicio de la pandemia de SARS-CoV-2), use fuentes cotidianas y construya preguntas e hipótesis para explicar el cambio.

Inicia la sección sobre la reforma educativa de 2013: la crisis económica de los ochenta (petrolización, deuda externa) como pretexto del giro neoliberal, el surgimiento de la CNTE en 1979 y las políticas de Miguel de la Madrid, incluida la Revolución Educativa del Programa 1984-1988.

Continúa la crítica al neoliberalismo educativo: logros y efectos desfavorables de la Revolución Educativa, el giro antinacional del salinismo con la reforma al artículo 27 y privatizaciones, y la propuesta de Modernización Educativa 1989-1994 centrada en calidad, cobertura y administración.

Analiza la Modernización Educativa: Carrera Magisterial como promoción individual evaluada, reformulación de Planes y Programas con recorte de contenidos científicos, la doble estrategia de privatización y capital humano dócil, la protesta de medio millón de docentes en 1989 y el inicio del zedillismo.

Explica la vulnerabilidad económica recibida por Zedillo (déficit, capital volátil, error de diciembre), la conversión del Fobaproa en deuda pública superior a 90 mil millones de dólares, la reforma pensionaria con Afores, la desaparición de educación especial bajo «integración educativa» y el inicio del foxismo.

Analiza el sexenio de Fox: tercer objetivo del PNE 2001-2006, recursos a escuelas según pruebas estandarizadas, la creación y aplicación de ENLACE desde 2006, obras como Enciclomedia y la Biblioteca Vasconcelos, y la legitimación por «intelectuales orgánicos» (caso AMBAC y Marta Sahagún, 2002).

Recoge testimonios críticos sobre la Campaña por las Bibliotecas Mexicanas: Pérez Gay (2007) cuestiona la necesidad de la Biblioteca Vasconcelos; Suárez del Real denuncia amonestaciones solo a funcionarios menores tras 11 auditorías; Ignacio Padilla reclama impunidad por la apertura prematura.

Concluye el caso Biblioteca Vasconcelos: el daño ya hecho se convirtió en apatía, la desaparición del CAPFCE por el INIFED en el sexenio de Calderón cerró la vía de transparencia, se despilfarraron más de 2 000 millones de pesos y se debilitó la Red Nacional de Bibliotecas Públicas.

Analiza el sexenio de Calderón: la reforma al ISSSTE de 2007 y el éxito de los 1 200 000 amparos magisteriales, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 con programas asistencialistas, la Alianza por la Calidad de la Educación firmada en 2008 con cinco ejes y sus aspectos nodales.

Continúa el análisis histórico de las reformas educativas mexicanas: la Alianza por la Calidad de la Educación, la reforma constitucional de febrero de 2013 a los artículos 3° y 74, las leyes secundarias y la crítica a una noción de calidad basada solo en medición y evaluación. Página 49 de 202, sin ejercicios.

Analiza cómo la Ley General del Servicio Profesional Docente implantó la evaluación-medición como único referente para ingreso, promoción y permanencia: concursos de oposición, nombramientos provisionales, causales de separación del servicio y el artículo transitorio que protegió al personal con nombramiento definitivo. Página 50 de 202.

Explica las facultades desmedidas otorgadas a directores y autoridades, el efecto de la Reforma Hacendaria de 2014 sobre el financiamiento de la educación básica, la cita de Gabriela Vázquez Olivera sobre el miedo como control social y el inicio del movimiento magisterial de 2008. Página 51 de 202.

Abre la sección "Reforma educativa neoliberal de 2013": el Pacto por México como acuerdo entre PRI, PAN y PRD, los tres objetivos de las 11 reformas estructurales y la descripción crítica de las reformas Energética y de Competencia Económica. Página 52 de 202.

Completa el catálogo de las 11 reformas estructurales: Telecomunicaciones, Hacendaria, Financiera, Laboral, Ley de Amparo, Código Penal, Política-Electoral, Transparencia y Educativa, y cierra señalando la cesión del Estado ante el poder económico. Página 53 de 202.

Presenta los tres objetivos del Ejecutivo federal para la reforma educativa según López Aguilar (2013), las nueve acciones instrumentadas (SIGED, INEE, SPD, escuelas de tiempo completo, entre otras) y el decreto del 26 de febrero de 2013 con sus leyes reglamentarias. Página 54 de 202.

Cierra la crítica al estancamiento provocado por la reforma y abre la sección sobre la resistencia magisterial: la cita de Navarro (2017) sobre el control del trabajo docente y el papel del INEE como brazo ejecutor de la evaluación estandarizada. Página 55 de 202.

Describe el movimiento de resistencia a la reforma educativa en tres esferas: movilizaciones políticas (Michoacán), amparos jurídicos y queja ante la CIDH, y desobediencia civil educativa; cierra con la cita de CEND-SNTE (2019) sobre la educación alternativa. Página 56 de 202.

Enuncia los cinco principios irrenunciables de los colectivos magisteriales: carácter revolucionario, democrático, gratuito-público-equitativo, universal y moderno, y nacionalista e internacional, fruto de cuatro décadas de reflexión de la práctica docente. Página 57 de 202.

Concluye los principios magisteriales (vinculación con el trabajo y reconocimiento a los trabajadores de la educación) y sintetiza cinco enfoques educativos según CEND-SNTE: humanista, integral, holístico, comunal y de género. Página 58 de 202.

Concluye los enfoques educativos con Crítica y Dialógico, cita a SNTE (2017) sobre la educación incluyente y comunal, y desarrolla la batalla cultural del magisterio frente a las lógicas colonialistas y neoliberales, recuperando la escuela rural y la educación popular. Página 59 de 202.

Concluye que la reforma fue agridulce: dañó al magisterio pero provocó una revolución de las conciencias; enumera siete metas (a-g) de la alianza maestro-pueblo, desde embellecer las escuelas hasta generar un poder social con proyecto político cultural. Página 60 de 202.

Concluye la lista de metas (h-k): crear un sujeto histórico con conciencia política, replantear actores dinámicos, configurar liderazgos colectivos y recuperar el ocio contemplativo; cierra con una fotografía de una asamblea magisterial. Página 61 de 202.

Abre la sección sobre subalternidades: contextualizar el Programa analítico desde la comunidad, reconocer a pueblos indígenas, afromexicanos, diversidad sexogenérica y personas migrantes, y analizar cómo los círculos de poder invisibilizan a las víctimas mediante "tribus" (Han, 2012). Página 62 de 202.

Desarrolla el concepto de sujeto como sujeción a normas impuestas y explica, con la cita de Bourdieu (2007, pp. 88-89), el habitus como sistema de disposiciones duraderas que estructura prácticas y legitima injusticias, con el ejemplo de la distinción entre una "buena" y una "mala" novela. Página 63 de 202.

Explica cómo Bourdieu, en La distinción y Razones prácticas, mapea las clases sociales según su capital económico y cultural, y por qué el capital cultural heredado explica la reproducción de la hegemonía y la dificultad de movilidad social de los pobres.

Reproduce el diagrama de Bourdieu (1994) que ubica a las clases sociales según su capital global, cultural y económico, con sus consumos típicos, y anuncia las palabras del EZLN (1994) sobre las desventajas estructurales.

Transcribe el interrogatorio zapatista de 1994 que invierte la lógica del perdón: los indígenas pobres no tienen que pedir perdón por levantarse, y pregunta quién debería otorgarlo, del presidente a los medios, intelectuales y maestros.

Inspira­do en la retórica zapatista, el texto pregunta cuándo la docencia tendrá salario justo y dignidad, y critica con Zavala las falsedades de igualdad de oportunidades y calidad educativa que invisibilizan las desventajas estructurales del SEN.

Imagina a una maestra convertida en burócrata de indicadores y a estudiantes que creen en oportunidades iguales pese a los techos de cristal; cierra con el proceso de refeudalización de Kaltmeier (2019) y una fotografía de foro magisterial.

Abre la sección sobre el Programa analítico de la NEM: presenta su papel para reconocer comunidades, saberes ancestrales y subalternidades, advierte que no debe ser dádiva filantrocapitalista y lo define como estrategia colectiva de contextualización.

Explica que el Programa analítico no es un formato con receta ni una novedad: millones de maestros ya contextualizaban contenidos del territorio y fueron perseguidos por un Estado represor que atacó escuelas y clubs históricos.

Concluye la lista de proyectos educativos perseguidos, sitúa el Programa analítico en las pedagogías populares, exige transformar la cultura escolar burocratizada y propone la demodiversidad de Boaventura de Sousa (2010) como horizonte emancipador.

Contrasta la planeación mecanicista y la evaluación homogeneizadora con el artículo 3º constitucional y propone una planeación intercultural, interdisciplinar, solidaria, pertinente e inclusiva.

Sostiene que el aprendizaje es significativo cuando los contenidos dialogan con el proyecto personal del estudiante y enuncia siete principios de la evaluación: formativa, dialógica, observacional, reflexiva, retroalimentadora, diversa y distinta de la calificación numérica.

Cierra los principios de evaluación (deliberación, potenciación de capacidades, juicio provisional, calificación solo para promoción) y explica el Programa analítico como codiseño curricular que contextualiza y resignifica los programas sintéticos de la SEP.

Explica que codiseño y Programa analítico son un mismo proceso de recuperación y resignificación de saberes, define la transversalidad horizontal y vertical, y cierra afirmando al docente como cocreador del SEN, con fotografía de asamblea magisterial.

Tabla de la página impresa 75 que define cinco componentes del codiseño curricular NEM: programa sintético, análisis del contexto socioeducativo, contextualización, codiseño y territorialización, y el papel de los Libros de Texto Gratuitos.

Plantilla apaisada con los reactivos numerados (1.1-5.2) que guían al colectivo docente para llenar el Programa analítico: contenidos y transversalidad, análisis del contexto, contextualización, codiseño y selección de proyectos de los LTG.

Abre el capítulo con Galeano: critica la tendencia narcisista de entender a los semejantes por lo común y sostiene que el docente de la NEM debe conceptualizar al otro desde lo ajeno y diverso, aunque genere terror (Byung-Chul Han).

Página 79 de 202: la guía docente reflexiona sobre «el terror de lo igual», el individualismo narcisista y la exclusión de la otredad, e ilustra la cobardía ante la injusticia con el poema «Guardé silencio» de Martin Niemöller, ligado al Holocausto nazi.

Página 80 de 202: la guía docente explica el narcisismo primario de Freud, cómo el consumo y los medios lo convirtieron en vicio que divide comunidades, cita a Byung-Chul Han sobre selfies y anuncia la cita sobre la falsa autenticidad neoliberaal; pide a docentes frenar actitudes individualistas.

Página 81 de 202: concluye la cita de Byung-Chul Han sobre la autenticidad como producción neoliberal del yo, y presenta la dinámica «Papelino» de Claudia Chavira Domínguez para detectar indicios de soledad, individualismo y autoestima frágil en el aula.

Página 82 de 202: la guía docente explica con Aristóteles cómo la tragedia provoca catarsis por miedo y lástima, indica dramatizar la lectura sin provocar risas, e inicia el «Cuento de Papelino» sobre un niño observador que nadie más ve.

Página 83 de 202: fragmento central del «Cuento de Papelino»: el niño castigado crea un amigo de papel, luego lo abandona en su cuarto; Papelino sufre soledad y anuncia que se marchará, provocando la conmiseración buscada en los oyentes.

Página 84 de 202: desenlace del cuento —la tímida vecinita revela su muñequita Papelina y ambos niños descubren que no son los únicos distintos— e inicio de la parte práctica: cada estudiante creará su propio Papelino o Papelina.

Página 85 de 202: la guía enseña a interpretar los muñecos creados —colores y accesorios como conformidad, monocromía como melancolía que exige empatía docente— y cierra con la tarea de construir comunidad de aula hacia una cooperativa del bien común.

Página 86 de 202: abre el apartado «¿Cómo reconocer que se está transformando en comunidad?» con citas de Huidobro y Eva Perón, y explica la diferencia entre el pensamiento complejo de Morin y el pensamiento hegemónico disyuntivo y reductivo.

Página 87 de 202: introduce la dinámica «Fogata» de Luis Miguel Cisneros Villanueva para impulsar el pensamiento crítico: círculo de diálogo, técnicas de educación popular, lectura colectiva y nombramiento de coordinación y relatoría.

Página 88 de 202: introduce el Árbol Social de Serapaz —follaje ideológico, tronco político, raíz económica— como herramienta visual para analizar la realidad, y presenta el segundo momento de la dinámica: el diálogo dialógico de Bajtín.

Página 89 de 202: detalla los tres pasos del diálogo dialógico (reconstrucción colectiva, selección democrática de preguntas y apoyo de ponentes), opone diálogo dominante y horizontal, y da el guion paso a paso para aplicar el Árbol Social con el grupo.

Página 90 de 202: presenta la tercera etapa de la dinámica, «Acuerdos»: superar la mera tolerancia, identificar disensos y consensos, jerarquizarlos para el bien común y cuidar la igualdad discursiva frente a los capitales culturales (Bourdieu).

Página 91 de 202: muestra el formato de tabla «Acuerdos para el bien común» (consensos y disensos, y acuerdos por raíz, tronco y follaje) e introduce la cuarta etapa, «Acciones», con fechas, tiempos, responsables y evaluación.

Página 92 de 202: muestra la plantilla para planear hasta diez acciones colectivas (acuerdo, responsable, fecha, tiempo) y presenta la quinta etapa, «Evaluaciones», donde el grupo valora la asamblea respondiendo con el pulgar arriba, abajo o en medio.

Página 93 de 202: define el código del pulgar (arriba, horizontal, abajo) y enumera las preguntas de evaluación de la asamblea; presenta la sexta etapa, «Sistematización», con preguntas para escribir la autoría colectiva de los resultados.

Página de orientación docente que introduce la NEM como respuesta del Estado mexicano a la era global y al cambio de época, apoyándose en ideas de Meirieu, Quevedo, Touraine y Villoro sobre cohesión social y pensamiento crítico.

Explica las dos miradas (tradicional e innovadora) sobre los proyectos educativos, el principio 'mirar local, pensar global' y el sentido crítico de la NEM apoyado en Bell Hooks, para situar la vida cotidiana como referencia del aprendizaje.

Define la vida cotidiana como concepto sociológico y antropológico que ordena las acciones educativas, con cita de Zemelman sobre lo nimio y la conciencia, y explica su propósito ordenador y de representación social.

Continúa la teoría sobre observar lo cotidiano (Quiroz, Galindo) con el ejemplo del metro de la Ciudad de México y lanza preguntas de reflexión docente sobre cómo es la vida cotidiana dentro de la escuela.

Introduce la otredad como trabajo de análisis y pensamiento crítico que hace posible la identidad (con cita de Gilberto Giménez) y la vincula con la comunicación humana como base de la acción social.

Concluye la idea de comunicación humana con la frase de Piñuel ('hacer comunicación no es saber de comunicación') y presenta una síntesis numerada con las siete características de la vida cotidiana.

Completa la lista de diez características de la vida cotidiana (pensamiento crítico, ampliar la mirada, no hay vidas buenas o malas) y abre la dimensión de percepción e interpretación con una cita de Zemelman (2012) sobre lo político y lo cotidiano.

Explica la interpretación como complemento crítico de la percepción (evitar posturas maniqueas), cita a Edgar Morin sobre la realidad social multidimensional y sitúa la vida cotidiana como punto de partida de los proyectos educativos.

Explica las tres dimensiones del proceso dialéctico (construcción, deconstrucción y reconstrucción de sentidos sociales con ejemplos de género) y presenta la glocalización con los cuatro contextos simultáneos de percepción social.

Presenta el propósito de la lista de ejemplos de vida cotidiana para el proyecto educativo y enlista veinte ámbitos donde ubicar, conocer y construir representaciones de la vida cotidiana, de lo medioambiental a los colectivos emergentes.

Completa la lista con catorce ámbitos más (fiestas, tecnología, mercados, deporte, violencia de género, vida silvestre) y presenta la caja de herramientas con cuatro elementos para vincular proyectos educativos y vida cotidiana.

Resume la caja de herramientas, plantea tres orientaciones práxicas desde la praxis freireana (con cita de Freire 2005) e inicia la orientación 1 con el concepto ayuujk Wejen Kajen: abrir los ojos al conocimiento.

Cierra la orientación 1 definiendo la sensibilidad crítica (como ethos o como inspiración) y el paso de la curiosidad ingenua a la epistemológica; abre la orientación 2 sobre sistematizar la práctica docente mediante la narración.

Lista los propósitos de ordenar la práctica docente (genealogías, cartografías, radiografías) y presenta la orientación práxica 3: círculos virtuosos de retroalimentación con evaluación formativa y ambientes dialógicos-inclusivos.

Presenta el círculo de cinco acciones de los círculos virtuosos (motivar, enseñar, organizar, implementar/monitorear, documentar) según Anijovich, cita a Perrenoud sobre reflexión sobre la propia historia y abre la sección de elementos práxicos.

Página 109 de 202. Continúa la orientación para docentes sobre la reflexión en y sobre la práctica: enumera propósitos del diálogo reflexivo y presenta los cuatro momentos de Smyth (describir, informar, confrontar, reconstruir), e inicia la Orientación práxica 1: Sensibilidad crítica.

Página 110 de 202. Presenta el esquema de saberes prácticos para una sensibilidad crítica (observar, leer, redactar, pensar divergente, rigor, proyectos colectivos y marcos teóricos) e introduce la Tabla de Orden del Pensamiento (TOP) de Ramos (2011).

Página 111 de 202. Presenta criterios de Martínez (2018) para buscar información confiable en internet (URL, autor, contenido) y abre la Orientación práxica 2 sobre la autonomía profesional y la reflexión docente con Contreras, Schön y Stenhouse.

Página 112 de 202. Cierra la Orientación práxica 2 (rasgos de quien reflexiona y materiales de Mejoredu y Unesco) y abre la Orientación práxica 3 con cuatro preguntas generadoras sobre vida personal, NEM y cultura escolar.

Página 113 de 202. Continúa las preguntas generadoras de la Orientación práxica 3 (5 a 15) sobre codiseño, ejes articuladores, retos, valores y Libros de Texto Gratuitos, y anuncia una tabla para seleccionar estrategias didácticas.

Página 114 de 202. Presenta la tabla anunciada de orientaciones para elegir estrategias didácticas según cuatro dimensiones: pensadas en la maestra o maestro, en el o la estudiante, en el escenario y orientaciones pedagógicas (Rockwell y Rebolledo, 2016).

Página 115 de 202. Describe el instrumento de sistematización para la selección-generación de técnicas en los tres escenarios, con sus ocho elementos: nombre, propósito, recursos, espacios y tiempos, productos, particularidades, versiones y evaluación.

Página 116 de 202. Añade cuatro elementos al instrumento (acciones de los agentes, qué y cómo se aprendió, emociones) y presenta la plantilla completa del instrumento con columnas Elemento, Característica(s) y Observaciones, más la sección de notas metacognitivas.

Página 117 de 202. Presenta el esquema de Meirieu (2002) sobre selección-generación de estrategias (capacidades y materiales en interacción) y cierra la sección: pensamiento sistémico y vínculo entre proyectos educativos y vida cotidiana (Granja Castro, 2006).

Página 118 de 202. Abre la sección «La transformación democrática de la escuela»: la pandemia de covid-19 contrajo al sistema educativo, la carga burocrática recayó en docentes y familias, ilustrado con el testimonio de un docente (Rafael et al., 2021).

Página 119 de 202. Formula nueve preguntas de reflexión para docentes y para supervisores o directivos sobre los controles administrativos durante la pandemia, e introduce el testimonio de un profesor (Carrión, 2020) sobre su rutina en el encierro.

Página 120 de 202. Amplía las preguntas de reflexión (familias monoparentales, zonas rurales, multigrado, violencia) y presenta un diagrama de tres condiciones comunes en pandemia y una balanza: más trabajo administrativo, menos atención al aprendizaje significativo.

Página 121 de 202. Analiza cómo lo normativo, lo administrativo y lo curricular convergen en la escuela y recaen en los docentes frente a grupo, citando a Pérez Rocha (2018) y Justa Ezpeleta (2004), y cierra con la condición contradictoria de la tarea pedagógica.

Página 122 de 202. Contrapone la urgencia de cambio pedagógico radical (De Alba, 2020) con la incapacidad reformista del Estado moderno (Weiler, 1998) y abre «Replantear las relaciones escolares desde prácticas democráticas» con tres preguntas sobre Estado y democracia (Zavaleta, 2021).

Página 123 de 202. Presenta las dos caracterizaciones anunciadas: Estado hegemónico (democracia representativa, verticalidad pedagógica) y Estado ampliado (autodeterminación, deliberación), y abre la gestión democrática de la escuela con Gadotti y Romão (2013).

Página de orientación docente (p. 123 impresa) que fundamenta la autonomía profesional docente como acto político y construcción social, y enumera seis dimensiones concretas en que esa autonomía se ejerce.

Analiza la vivencia solitaria de la práctica docente y contrasta la lógica burocrática con la lógica tecnocrática que han dominado el currículo, invitando a transformar los espacios de decisión desde el CTE y la comunidad.

Con base en Meirieu, plantea que la educación debe formar para pensar por sí mismo y asociarse al bien común, y detalla lo que implica la transformación para la autoridad educativa, la supervisión y dirección, y los consejos técnicos escolares.

Concluye la lista de tareas de los consejos técnicos escolares y abre la sección sobre la diversidad como fundamento de la transformación democrática, con una pregunta sobre los tipos de familia que acuden a la escuela.

Presenta dos infografías (tipos de familia y datos de pueblos indígenas y afromexicanos) y pregunta qué retos plantea la inclusión de todos los sujetos en un sistema de gestión burocrático-tecnocrático.

Presenta esquemas sobre las identidades de la diversidad sexogenérica en las escuelas y sobre igualdad de género en educación básica, y pide una reflexión final para transformar la decisión colegiada hacia una ciudadanía democrática.

Abre la sección de evaluación formativa: la evaluación es parte compleja de la práctica docente y, citando a Bauman, explica la volatilidad del conocimiento actual frente al «enciclopedismo efímero» de la escuela.

Cita de Schirrmacher sobre la sociedad del conocimiento y su mantra del «aprendizaje permanente»; cuestiona la volatilidad del saber y fundamenta la reorganización de la cultura escolar para la evaluación formativa en tres ejes.

Cierra la lista de fundamentos con la vigilancia epistemológica de Chevallard y traza la historia de la evaluación formativa en México desde 1993 hasta la actual transformación curricular con pensamiento didáctico crítico.

Explica la perspectiva del aprendizaje del Plan NEM (SEP, 2022) y por primera vez diferencia con claridad la evaluación formativa de la calificación y la acreditación, que quedan como actividades complementarias de raíz administrativa.

Define la evaluación como proceso que orienta el aprendizaje, contrasta los paradigmas tradicional (pruebas objetivas) y alternativo (información en profundidad) e introduce las orientaciones sajona y francófona de la evaluación formativa.

Concluye la orientación francófona (voluntad y autorreflexión del alumno), presenta el cuadro de características de la evaluación tradicional y alternativa (Lukas y Santiago, 2004) y afirma que el Plan 2022 asume el enfoque alternativo.

Define la evaluación como proceso sistemático, explica el propósito formativo de valorar el desempeño en contextos reales o realistas y enumera las ocho características que debe reunir la evaluación formativa.

Infografía con las cuatro etapas clave del proceso de la evaluación formativa: planeación, realización (cinco pasos), valoración en tres planos y ajuste con propuestas de mejora.

Presenta la evaluación formativa como puente entre enseñanza y aprendizaje con seis atribuciones (formativa, informativa, motivadora, comprensiva, metacognitiva e interesante) y fundamenta el rol docente con Shepard y Pasek y Mejía.

Página 138 del libro (guía docente): presenta el diagrama del proceso general de la evaluación formativa (Pasek y Mejía, 2017) y explica los tres momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre, con sus acciones de evaluación.

Página 139 del libro (guía docente): explica el propósito de la evaluación formativa (retroalimentación continua y correflexión), la necesidad de elegir momentos oportunos en el tiempo escolar y el trabajo didáctico con el error desde la confianza.

Página 140 del libro (guía docente): argumenta que tachar el error mina la confianza, cita a Freinet y a Comenio (Didáctica magna, cap. XIX) como origen del examen correctivo, y propone la evaluación formativa como reflexión colaborativa.

Página 141 del libro (guía docente): describe el vínculo pedagógico y la confianza docente-estudiante-contenido, y enumera los elementos del sentido ético de la evaluación según Peterson et al. (2002) citado por López Vela et al. (2012).

Página 142 del libro (guía docente): completa la lista de deberes éticos del evaluador, presenta los tres tipos de reflexión docente (cognitiva, crítica y narrativa) según De Vicente, y vincula la retroalimentación pública con la evaluación formativa.

Página 143 del libro (guía docente): explica el componente comunicativo de la evaluación, los límites de la retroalimentación docente (Anijovich) y cómo operativizar la retroalimentación formativa comparando el trabajo con criterios y rúbricas.

Página 144 del libro (guía docente): presenta las tres interrogantes de retroalimentación de Anijovich y Cappelletti (2017), la fórmula SER (seguir, empezar, reformular), preguntas detonadoras entre pares y la imaginación como pilar del aprendizaje.

Página 145 del libro (guía docente): sintetiza en una pirámide las nueve acciones del docente en la evaluación formativa (del vínculo pedagógico a la retroalimentación) e inicia la sección sobre el rol activo del estudiante.

Página 146 del libro (guía docente): sostiene que la evaluación formativa no usa un formato único sino que se sitúa en cada tarea, y vincula la retroalimentación en espiral positiva con una educación emancipatoria (Romo, 2016).

Página 147 del libro (guía docente): presenta la evaluación como práctica del homo complexus de Morin con ocho dimensiones no dicotómicas, y define la metacognición (Celman, 1998) con seis preguntas de análisis evaluativo.

Página 148 del libro (guía docente): explica la transferencia de estrategias metacognitivas, los beneficios de la autoevaluación y la coevaluación (autonomía, pensamiento crítico, honestidad) e inicia los elementos del perfil de egreso (SEP, 2022).

Página 149 del libro (guía docente): completa los elementos del perfil de egreso (SEP, 2022), reflexiona sobre los escenarios educativos y la NEM, e inaugura la sección 'Caja de herramientas' con las tres exigencias de Meirieu (2013).

Página 150 del libro (guía docente): presenta en tabla las tres exigencias de Meirieu (2013) para una educación emancipadora, las tres necesidades docentes (postergar, simbolizar, cooperar) e inicia la sección 'Simbolizar'.

Página 151 del libro (guía docente): define simbolizar como representaciones cognitivas interiorizadas, en crisis ante el 'frenesí de la acción inmediata', y presenta la retroalimentación como alternativa; inicia 'Postergar' con la narración y Bauman.

Página 152 del libro (guía docente): propone la narración (Bruner, 2013) como herramienta de postergamiento y desaceleración que aporta información metacognitiva, lista siete aspectos observables y cita a Padierna (2008).

Página docente que enumera rasgos de las narraciones (tiempos, condiciones sociales, causalidad, pluralidad interpretativa) y presenta la cooperación y el diálogo como base de la tutoría, citando una premisa freireana.

Página docente que desarrolla la premisa freireana «no hay docencia sin discencia», el diálogo como motor de la tutoría, sus principios pedagógicos y el concepto de lo «nosótrico» para la evaluación formativa.

Presenta un ciclo de siete pasos para operativizar la tutoría (de la elección del tema a convertirse en tutor) y explica cómo la tutoría se articula con los Campos formativos del Plan de Estudios de la NEM.

Presenta las cinco estrategias clave de Wiliam para la evaluación formativa y las definiciones de Hamodi de medios, técnicas e instrumentos de evaluación, diferenciando sus funciones.

Cierra la idea de adaptar recursos de educación superior a educación básica y presenta el cuadro completo de medios de evaluación (escritos, orales y prácticos) y técnicas (con o sin participación del alumno) según Hamodi et al.

Explica cómo medios, técnicas e instrumentos permiten un aprendizaje significativo y auténtico; el valor de casos y problemas de final abierto o cerrado y los instrumentos principales de la evaluación formativa.

Cuadro comparativo de Díaz Barriga (2006) entre pruebas objetivas, preguntas orales, pruebas de ensayo y evaluaciones centradas en el desempeño, según propósito, respuesta del alumno, ventaja e influencia en el aprendizaje.

Abre el apartado de salud mental y autocuidado docente: cambia el tono del libro hacia el pathos, explica conceptos básicos y define salud mental según la OMS (2022), Unicef (2021) y la Secretaría de Salud (1984).

Completa la definición de salud mental como derecho y combate el estigma de asociarla solo con enfermedades; introduce factores de protección y de riesgo como conceptos clave para docentes.

Define factores de riesgo y de protección (Hawkins, OMS, SEP, Unicef), explica su impacto multigeneracional y abre el concepto de resiliencia a partir de casos de personas que salieron adelante tras la adversidad.

Aclara que la resiliencia no es soportar solo la adversidad sino buscar apoyo (Mayo Clinic, 2022), que se aprende (SEP, 2021a) y enumera seis prácticas concretas para desarrollarla en la vida docente.

Explica cómo el estigma y la discriminación dificultan la atención oportuna de la salud mental, cómo derribarlos con información basada en evidencia y abre el papel benéfico de la escuela (Weare y Nind, 2011).

Explica el papel de la escuela como espacio socioemocional, el riesgo de burnout, ansiedad y depresión docente (con datos de Soria-Saucedo et al., 2018) y las cuatro contribuciones docentes a la salud mental de NNA.

Cierra la lista de contribuciones docentes y explica el estrés bueno frente al tóxico (Unicef), sus síntomas y consecuencias físicas, mentales y sociales (Mayo Clinic, 2019), e inicia la definición del síndrome de burnout.

Completa la definición de burnout (Gastaldi 2014), distingue sus grados leve, moderado y grave (Bosqued 2006), lista sus síntomas y presenta datos de Aldrete/Juárez-García sobre burnout en docentes mexicanos e inicia el tema de violencias.

Página de la guía docente que continúa la clasificación de tipos de violencia (autoinfligida, interpersonal, colectiva, de género) y explica el bullying, el mobbing, el consumo de sustancias psicoactivas y las adicciones conductuales, con sus efectos en la salud. Página 169 de 202.

Cierra la explicación sobre trastornos por consumo y adicciones, y desarrolla la sección 'Recomendaciones prácticas para el autocuidado': definición, factores protectores y de riesgo biopsicosociales, prácticas de autocuidado y su enseñanza en la escuela. Página 170 de 202.

Lista de 11 recomendaciones de autocuidado dirigidas al docente: descanso y sueño, alimentación, resiliencia, meditación, yoga, expresión emocional, selección de entornos positivos, autorregulación emocional, calidad sin sobreexigencia y planeación laboral. Página 171 de 202.

Continúa el listado de autocuidado docente (puntos 12 a 21: activación física, actividades placenteras, apoyo profesional, talleres, descansos, aceptación emocional, pensamiento realista, autocuidado cognitivo) y añade 4 recomendaciones para mejorar el entorno escolar en salud mental. Página 172 de 202.

Completa las recomendaciones para mejorar el entorno escolar (puntos 5 a 11): entornos seguros, habilidades sociales, aula cooperativa, gestión emocional, autovaloración sana, tolerancia a la frustración y directorio de servicios de salud mental con la Línea de la Vida. Página 173 de 202.

Inicio del apartado 'Reflexiones en torno a la creación de didácticas decoloniales': presenta el objetivo de proponer referentes para didácticas decoloniales en educación básica y explica las epistemologías otras, el Sur global y conceptos como epistemicidio y etnocidio. Página 174 de 202.

Continúa el apartado sobre didácticas decoloniales: presenta la pedagogía decolonial según Catherine Walsh, el propósito de desestabilizar la visión eurocéntrica (Díaz) y anuncia premisas sobre decolonialidad; incluye nota al pie con los exponentes del grupo modernidad/colonialidad. Página 175 de 202.

Cierra la cita de Palermo sobre educación y matriz colonial y abre la sección 'La decolonialidad': diferencia decolonial de poscolonial y define el concepto con la cita de Aníbal Quijano sobre el patrón mundial de poder capitalista y la clasificación racial/étnica. Página 176 de 202.

Diferencia la colonización (apropiación territorial de una sociedad conquistadora) de la colonialidad (ideología que persiste tras la conquista) con un esquema de flechas opuestas; cita a Castro-Gómez y Restrepo y a Quijano sobre el patrón de poder naturalizado. Página 177 de 202.

Relaciona ser, saber y poder en la extensión de la cultura europea; presenta las cuatro premisas de las epistemologías del Sur y las cinco formas sociales de ausencia de la sociología de Sousa-Santos (monocultura del saber y del tiempo lineal, entre otras). Página 178 de 202.

Completa las cinco monoculturas (naturalización de diferencias, escala dominante, productivismo capitalista), identifica los cinco sujetos ausentes y desarrolla las cinco ecologías que hacen presente al ausente; inicia la lectura decolonial de la educación ilustrada. Página 179 de 202.

Critica el confinamiento escolar de la educación (Palumbo) y el adoctrinamiento de la formación bancaria (Freire); abre la sección 'Pedagogía decolonial': partir del oprimido, subvertir la colonialidad (Walsh) y una pedagogía crítica con dialogicidad, criticidad y otredad. Página 180 de 202.

Vincula la pedagogía decolonial con la educación inclusiva y la emancipación frente a la colonización mental; cita a Cristhian Díaz (2010) sobre la pedagogía en clave decolonial y anuncia cinco premisas para una clase decolonizante (Cabaluz-Ducasse, 2016). Página 181 de 202.

Enumera las seis características de las pedagogías decoloniales (Cabaluz-Ducasse), describe el proceso formativo decolonizante como autodecolonización democrática y abre la sección 'Hacia una didáctica decolonial' criticando el acto didáctico transmisivo y la educación bancaria. Página 182 de 202.

Desarrolla la didáctica decolonial: cuatro etapas del proceso (identificar problema, crear repertorio, aplicar, evaluar), la resolución de problemas como base de una estrategia intercultural plural, la cita de Zemelman sobre construir problemas y la invitación a problematizar la propia práctica. Página 183 de 202.

Página 184 de 202: continúa el ensayo teórico para docentes que define la "didáctica otra" como una mirada no lineal y decolonial de los modelos pedagógicos, que reconoce la diferencia colonial y las historias locales sin pretender ser un método universal.

Página 185 de 202: primera parte de la lista de referencias bibliográficas del libro, con obras de la A a Ar (Academia de Historia, Accorinti, Ahumada, Anijovich, etc.) citadas en formato APA.

Página 186 de 202: continúa la bibliografía de la guía docente con referencias de Ávila Espinosa a Cardoso (antologías de historia, Bourdieu, Bauman, comunidad de aprendizaje y Ley General de Salud).

Página 187 de 202: tercera parte de la bibliografía con referencias de Carr a Condes Lara, incluyendo la transposición didáctica de Chevallard, evaluación de Celman y la Encodat 2016-2017.