Libro de Un Libro Sin Recetas para la Maestra y el Maestr 1 EGB

Portada del libro docente 'Un libro sin recetas para la maestra y el maestro', Fase 6, de la Secretaría de Educación Pública de México, ciclo 2025-2026, con una fotografía histórica de una marcha ciudadana con la bandera de México.

Página legal del libro docente: lista los responsables institucionales de la SEP, el equipo editorial, los datos de la fotografía de portada (mitín de octubre de 1968) y los datos de la edición revisada 2025 con su ISBN.

Página de referencia que presenta los cuatro campos formativos y los siete ejes articuladores del Plan de Estudio 2022 de la Nueva Escuela Mexicana con sus respectivos iconos.

Primera parte del índice del libro docente: lista las secciones desde la Presentación (p. 8) hasta las Orientaciones práxicas para la relación entre proyectos educativos y vida cotidiana (p. 108).

Segunda parte del índice: continúa de la Orientación práxica 2 (p. 110) hasta los Créditos bibliográficos (p. 184), con las secciones sobre escuela democrática, evaluación formativa, salud mental docente y didácticas decoloniales.

Presentación del libro: parte de Paulo Freire y la educación como acto político para sostener que el libro docente busca fortalecer la autonomía docente y recuperar el saber y la experiencia de maestras y maestros mexicanos.

Conclusión de la Presentación: explica el codiseño y el Programa analítico como expresión de la autonomía docente, cita el Plan de Estudio y la Ley General de Educación y cierra con una cita de Freire sobre la liberación en comunión.

Introducción del libro: contrasta el estereotipo sumiso del magisterio con su herencia revolucionaria y abre un memorial con los primeros 24 nombres de estudiantes normalistas desaparecidos o asesinados que nunca deben olvidarse.

Completa el memorial de los 43 normalistas de Ayotzinapa (nombres 25-43) y relata la herencia cultural del magisterio, las familias de los años sesenta y setenta, y la orden de Luis Echeverría el jueves 10 de junio de 1971 (El Halconazo).

Continúa la Introducción: describe la guerra sucia (guerra de baja intensidad) en México, cita el fragmento del IV Informe de Gobierno de Echeverría (1974) que estigmatizaba a los jóvenes, y explica el manto humanista del asilo cardenista.

Inicia la sección 'Soñaron con asaltar el cielo': narra las luchas de Rubén Jaramillo en Morelos (1918-1962), el asalto al cuartel de Madera del Grupo Popular Guerillero (23 de septiembre de 1965) y el descontento en Guerrero desde 1960.

Continúa la sección: la ACNR de Genaro Vázquez (1968), el hostigamiento a Lucio Cabañas (atentado del 18 de mayo de 1967), el descontento urbano desde 1952 (Henríquez Guzmán, telegrafistas, IPN) y la irradiación de la Revolución cubana de 1959.

Narra el Ejército Insurgente Mexicano de Mario Menéndez, los 53 jóvenes entrenados en Corea del Norte que fundaron el MAR (1969-1970), las consignas del Mayo francés de 1968 y la represión que culmina en Tlatelolco el 2 de octubre de 1968.

Narra el secuestro aéreo de Jesús Anaya Rosique (10 de enero de 1969), Los Lacandones, el Frente Urbano Zapatista, la fundación de la FLN en Monterrey (6 de agosto de 1969) y la primera desaparición forzada en México: Epifanio Avilés (19 de mayo de 1969).

Narra la fundación del Partido de los Pobres de Lucio Cabañas (1969), el Frente Estudiantil Revolucionario en Guadalajara (1970), la visita de Salvador Allende (1972), las prácticas de la guerra de baja intensidad y el descubrimiento del MAR en febrero de 1971.

Fragmento de un ensayo histórico que narra la represión del Jueves de Corpus de 1971 (grupo Los Halcones), la radicalización juvenil, el Festival de Avándaro y el primer secuestro político en México con el caso Julio Hirschfeld atribuido a la FLN.

Continúa el ensayo histórico: el gobierno de Echeverría paga 3 millones de pesos a la FLN, Genaro Vázquez rapta a Jaime Castrejón, fracasan los asaltos de Ramos Zavala y Lucero en Monterrey y Chihuahua, y en 23 días el gobierno desarticula los grupos clandestinos.

Continúa el ensayo: pese a la desarticulación de 1972, el radicalismo sobrevive; fracasa la unión entre guerrillas rural y urbana, Cabañas embosca al ejército en Guerrero, el Estado represalia contra las comunidades y la LCA secuestra un avión en Monterrey.

Continúa el ensayo: termina el secuestro del avión rumbo a La Habana; en marzo de 1973 nueve grupos fundan en Guadalajara la Liga Comunista 23 de Septiembre; la FRAP secuestra al cónsul de EUA y logra liberar a 30 militantes; falla el intento sobre Garza Sada.

Continúa el ensayo: muere Eugenio Garza Sada en el intento de secuestro; la Liga ajusticia a Fernando Aranguren; la operación Asalto al Cielo en Culiacán; cae la Casa Grande del FLN en Chiapas; desaparece Salas Obregón y Rubén Figueroa cita a Cabañas.

Continúa el ensayo: Cabañas secuestra al senador Figueroa; el caso Zuno refuerza la política de no pactar; Figueroa escapa el 8 de septiembre; Cabañas muere el 2 de diciembre; ante las elecciones de 1976 se crea la Brigada Blanca de contrainsurgencia.

Cierre del ensayo: fracasa el plagio de la hermana del presidente electo y cae David Jiménez Sarmiento; surge la lucha de Rosario Ibarra; se denuncia el vuelo de la muerte en México; se exhorta al magisterio a cultivar memoria y pensamiento crítico, con la cita final de Cabañas.

Apertura de sección: repasa la participación del magisterio mexicano en los procesos sociales, con maestros del PLM y del zapatismo (Villarreal, Rivera, Montaño), maestras de la Revolución (Narváez, Maraver, Villegas de Magnón) y la lucha feminista.

Continúa la sección: Misiones Culturales, Eulalia Guzmán y Palma Guillén, la educación socialista cardenista con Aurora Reyes, los maestros líderes sociales (Vázquez, Cabañas, Santos Valdés) y Othón Salazar del MRM; cierra con preguntas de reflexión docente.

Apertura de sección: presenta a México como república federal con 32 entidades y tres poderes, y explica que los derechos de infancia, trabajadores, campesinos, mujeres y pueblos originarios son conquistas de largas luchas, antesala de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

Lista los 20 derechos establecidos en la LGDNNA (vida, identidad, educación, salud, no discriminación, participación, etc.), plantea dos preguntas de reflexión docente y abre la sección 'Las antiguas conquistas de nuestra libertad' con las culturas originarias mesoamericanas.

Continúa la sección: culturas mesoamericanas (olmeca a mexica), caída de Tenochtitlan en agosto de 1521, la Triple Alianza y la conquista relecturada como guerra mesoamericana de pueblos dominados aliados con Cortés, seguida de encomienda y repartimiento.

Continúa la sección: la conquista como catástrofe para los pueblos originarios, su resistencia permanente (mayas, yaquis y lacandones nunca vencidos), la nueva cultura del mestizaje colonial y la nación mexicana surgida de la fusión racial, cultural y religiosa.

Continúa la sección: la lucha popular durante el Virreinato, el estallido del 16 de septiembre de 1810 con Hidalgo, la continuación con Morelos, los decretos de octubre de 1810 contra esclavitud y tributos, y la destacada participación de mujeres insurgentes.

Cierra la Independencia con el aporte de las mujeres insurgentes y sus logros; abre la sección 'Ya tenemos la independencia, general…': dos proyectos de nación, pérdida territorial de 1846-1848 y la Reforma desde Ayutla (1854) hasta el triunfo de la República (1867).

Orientación docente que explica el tránsito de la República restaurada (segunda independencia, 1867) al Porfiriato y el estallido de la Revolución Mexicana, destacando el analfabetismo y la falta de escuelas de la época.

Continuación del contexto docente: abandono de la educación y la salud en el Porfiriato, jornadas de 10 a 14 horas, peones endeudados, guerra contra pueblos yaquis y mayas, y el llamado de Madero a la revolución en 1910.

Continúa el contexto docente: el golpe de Huerta, los ejércitos constitucionalista, villista y zapatista, la participación de mujeres e indígenas y las conquistas de los artículos 3°, 27 y 123 de la Constitución de 1917.

Contexto docente sobre el cumplimiento cardenista de las demandas revolucionarias, el estancamiento desde los años cuarenta, el charrismo, las matanzas de 1968 y 1971, la guerra sucia y la transición a la alternancia democrática.

Cierre de la introducción histórica: aunque persisten machismo, racismo y violencias, conocer la historia colectiva ayuda a avanzar; las maestras y maestros deciden, con autonomía, qué, cómo y para qué enseñar la historia.

Nueva sección didáctica: la historia se enseña desde el presente priorizando la reflexión histórica, partiendo de lo conocido y aprendiendo desde la vida cotidiana, con la comunidad como espacio histórico.

Propone estudiar el espacio histórico desde el presente con la comunidad como centro, un ejercicio de investigación del antes y después de la pandemia en lugares cotidianos, y el papel docente en la planeación.

Inicia el análisis de la reforma educativa de 2013: crisis de los ochenta, nacimiento de la CNTE en 1979, política neoliberal de Miguel de la Madrid y la Revolución Educativa del Programa Nacional 1984-1988.

Continúa el análisis: logros y efectos de la descentralización educativa, el proyecto salinista de Estado mínimo y liberalismo social, la reforma del artículo 27 y la Modernización Educativa 1989-1994.

Analiza la Carrera Magisterial, la reformulación de Planes y Programas con recortes de contenidos, la doble estrategia de privatización, los documentos polémicos de los noventa y la gran protesta magisterial de 1989.

Analiza la crisis del error de diciembre de 1994 y el Fobaproa, la nueva Ley del Seguro Social con Afores, la política de integración educativa (Jomtien y Salamanca) y los objetivos del ProNE 2001-2006 de Fox.

Analiza el tercer objetivo del ProNE 2001-2006, la asignación de recursos por resultados, la prueba ENLACE desde 2006 según Tatiana Coll, las obras de Enciclomedia y la Biblioteca Vasconcelos y la campaña bibliotecaria de 2002.

Documenta el caso de la Biblioteca Vasconcelos con citas de Rafael Pérez Gay, José Alfonso Suárez del Real e Ignacio Padilla sobre su inviabilidad, las auditorías y la impunidad de la apertura prematura.

Cierra el caso Vasconcelos: el mecanismo de los intelectuales orgánicos, la desaparición del CAPFCE por el INIFED bajo Calderón, el despilfarro de más de 2000 millones de pesos y la cita de José Vasconcelos.

Analiza el sexenio de Calderón: reforma al ISSSTE y la respuesta magisterial con un millón 200 mil amparos, el Programa Sectorial 2007-2012 y la ACE de 2008 con sus cinco ejes y aspectos nodales.

Continúa el análisis histórico de la reforma educativa mexicana: explica cómo la noción de 'calidad de la educación' alcanzó rango constitucional en 2013 y cómo las leyes secundarias redefinieron al docente, trasladándole individualmente el peso de la educación.

Explica cómo la reforma de 2013 responsabilizó al magisterio de la deficiencia educativa, impuso concursos de oposición y nombramientos provisionales, y estableció causales de separación del servicio paliadas por un artículo transitorio.

Continúa el ensayo: las leyes de 2013 otorgaron facultades unilaterales de sanción, la Reforma Hacendaria 2014 centralizó el financiamiento en la SEP, y el magisterio respondió con paros desde 2008; cita a Gabriela Vázquez Olivera sobre el miedo como control social.

Abre la sección 'Reforma educativa neoliberal de 2013': explica el Pacto por México entre PRI, PAN y PRD, sus tres objetivos, y describe las reformas Estructural-Energética y de Competencia Económica del sexenio de Peña Nieto.

Desglosa el resto del paquete de reformas estructurales (Telecomunicaciones, Hacendaria, Financiera, Laboral, Amparo, Procedimientos Penales, Político-Electoral, Transparencia y Educativa) y critica la cesión del Estado al poder económico.

Presenta los tres objetivos de la Reforma Educativa de 2013 según López Aguilar, sus nueve acciones instrumentales, el decreto del 26 de febrero de 2013 (arts. 3° y 73) y la percepción docente de estas medidas como control.

Cierra la crítica a la reforma (estancamiento y desvanecimiento de la 'calidad educativa' colaborativa) y abre la sección 'Las etapas de la resistencia', citando a Navarro (2017) sobre la evaluación como dispositivo de vigilancia y el INEE como brazo ejecutor.

Describe el movimiento de resistencia a la reforma en tres esferas —política (movilizaciones), jurídica (amparos y queja ante la CIDH) y educativa (desobediencia civil y Jornada Nacional Magisterial de Lucha)— y cita la propuesta de educación alternativa del CEN-SNTE 2019.

Enumera los cinco principios irrenunciables de los colectivos magisteriales surgidos de cuatro décadas de práctica: carácter revolucionario, democrático, gratuito-público-equitativo, universal y moderno, y nacionalista e internacional.

Concluye los principios irrenunciables (vinculación con el trabajo, reconocimiento a los trabajadores de la educación) y sintetiza los enfoques educativos que frenarían las dinámicas neoliberales: humanista, integral, holístico, comunal y de género (CEN-SNTE).

Completa los enfoques educativos con el crítico y el dialógico, cita al SNTE (2017) sobre la educación liberadora y argumenta la necesidad de autonomía, autogestión y batalla cultural contra lógicas colonialistas y neoliberales.

Presenta la educación popular como paradigma emancipador, valora la reforma de 2017 como agridulce, retoma a Simón Rodríguez ('Inventamos o erramos') y enumera cinco metas: embellecer escuelas, espacios sin comida chatarra, agua como derecho, producción solidaria y ciclos comunitarios.

Completa el listado de metas (f a k): renovar relaciones humanas, poder social, sujeto histórico, nuevos liderazgos y ocio contemplativo; incluye una fotografía de asistentes con cubrebocas en un acto magisterial.

Abre la sección '¿Cómo reconocer las subalternidades que me rodean?' con un epígrafe de Xavier Villaurrutia: contextualizar el Programa analítico exige descubrir saberes locales y reconocer a pueblos indígenas, diversidad sexogenérica, migrantes y otros grupos invisibilizados.

Explica la sujeción implícita en el término 'sujeto', introduce el habitus de Bourdieu (2007) mediante cita extensa, y ejemplifica con la distinción entre 'buena' y 'mala' novela cómo los hábitos tribales naturalizan diferencias de clase y reproducen lo social.

Página 64 de 202: explica, desde la formación docente, el mapa de clases sociales de Bourdieu (La distinción, 1979, simplificado en Razones prácticas, 1994) y cómo el capital cultural heredado explica la movilidad social de las clases altas y las desventajas estructurales invisibilizadas de los pobres.

Página 65 de 202: reproduce el diagrama de Bourdieu (1994) que cruza capital global y capital cultural-económico, ubicando clases sociales (de catedráticos a peones) junto con sus consumos y deportes típicos, y anuncia la cita del EZLN de 1994 sobre desventajas estructurales.

Página 66 de 202: reproduce el pasaje del EZLN (1994) donde los zapatistas preguntan "¿de qué tenemos que pedir perdón?" e invierten la culpa: la tienen quienes se saciaron mientras morían de sarampión, hambre y abandono los pueblos indígenas.

Página 67 de 202: tras la cita zapatista, el autor plantea 'docenas de cuándos' sobre salarios, aulas y sindicatos, y con Zavala (2019) critica las falacias de igualdad de oportunidades y calidad educativa que invisibilizan las desventajas estructurales del SEN.

Página 68 de 202: imagina a una maestra convertida en burócrata de indicadores y a estudiantes que creen en la igualdad de oportunidades; cierra con Kaltmeier (2019) y el proceso de refeudalización, acompañado de una fotografía de un magno congreso docente.

Página 69 de 202: abre la sección sobre el Programa analítico de la NEM como mecanismo para reconocer subalternidades (comunidades, saberes ancestrales, lenguajes), advirtiendo que ese lugar no debe ser dádiva filantrocapitalista sino estrategia de contextualización docente.

Página 70 de 202: explica que el Programa analítico no es formato con receta sino organización de acciones docentes con contenidos del territorio; recuerda la tradición de contextualización histórica del magisterio y la represión estatal a escuelas y clubes (Loyo).

Página 71 de 202: completa la lista de proyectos educativos populares perseguidos (racionalistas, Veracruz, Altamirano, Michoacán), pide transformar la cultura escolar burocratizada y apuesta a la demodiversidad de Boaventura de Sousa (2010).

Página 72 de 202: critica la planeación mecanicista y la evaluación meritocrática previas, cita el artículo 3° constitucional y define cinco cualidades de la nueva planeación: intercultural, interdisciplinar, solidaria, pertinente e inclusiva.

Página 73 de 202: enuncia siete criterios de la evaluación NEM: forma parte del proceso formativo, es diálogo y problematización, exige observación sistemática, es reflexión permanente, distingue valor sustantivo/relacional, considera la diversidad y no es calificación numérica.

Página 74 de 202: completa los criterios de calificación NEM (juicio provisional, promoción sin representar el proceso) y explica el codiseño curricular: contextualizar y resignificar los Programas sintéticos con variables locales y conciencia crítica docente.

Página 75 de 202: define codiseño y Programa analítico como un mismo proceso de resignificación docente, explica la transversalidad horizontal (entre campos, misma fase) y vertical (entre fases) y cierra: la SEP ve al magisterio como cocreador del SEN, con fotografía de foro masivo.

Página 76 de 202: tabla del Programa analítico (orientación horizontal) con sus tres etapas (análisis del contexto socioeducativo, contextualización, codiseño y territorialización), flanqueada por el Programa sintético y los Libros de Texto Gratuitos.

Página 77 de 202: tabla de trabajo (celdas 1.1-5.2) para que el colectivo docente complete su Programa analítico: contenidos del Programa sintético, análisis del contexto socioeducativo, contextualización, codiseño-territorialización y uso de los LTG.

Página 78 de 202: abre la sección sobre conceptualizar a los semejantes desde lo ajeno y no desde lo propio; critica el narcisismo de los 'hábitos estructurantes' (Bourdieu, 2008) y anticipa el análisis del terror al encuentro con el diferente de Byung-Chul Han (2012).

Página 78 del libro (lectura docente): explica el 'terror de lo igual' de Byung-Chul Han (aislamiento narcisista, interconexión digital que no genera encuentro) y presenta el poema 'Guardé silencio' de Martin Niemöller sobre la cobardía ante el ascenso nazi y el Holocausto.

Página 79 del libro (lectura docente): retoma el narcisismo primario de Freud, la adicción a los selfies según Han (2017) y justifica la reflexión sobre individualismo y salud emocional de la comunidad escolar en la Fase 6.

Página 80 del libro: concluye la cita de Han (2017) sobre la autenticidad como producción neoliberal del yo, contrasta diversidad y alteridad, y presenta la dinámica 'Papelino' de Claudia Chavira Domínguez para evaluar soledad y autoestima frágil.

Página 81 del libro: fundamenta en La Poética de Aristóteles la catarsis (miedo y lástima ante la crisis del héroe moralmente bueno), orienta la lectura dramatizada del docente y arranca el 'Cuento de Papelino'.

Página 82 del libro: desarrollo del 'Cuento de Papelino'. Un niño solitario crea un amigo de papel periódico; al abandonarlo, Papelino sufre la soledad, llora, fracasa al buscar amistad con los juguetes y decide marcharse, dejando el relato en suspenso.

Página 83 del libro: desenlace del 'Cuento de Papelino' (aparece Papelina, la vecinita tímida también tiene un amiguito de papel y ambos niños descubren que no son los únicos distintos) y primera consigna práctica: crear el propio muñeco de papel.

Página 84 del libro: enseña a interpretar el diseño del Papelino o Papelina (colores y accesorios = bienestar; monocromático y triste = necesidad de integración) y cierra pidiendo construir comunidad en el aula hasta una cooperativa para el bien común.

Página 85 del libro: abre la sección '¿Cómo reconocer que se está transformando en comunidad?' con epígrafes de Huidobro y Eva Perón, y distingue pensamiento crítico, pensamiento complejo (Morin) y pensamiento hegemónico.

Página 86 del libro: con base en Cisneros Villanueva (2021) presenta la dinámica 'Fogata' —círculo, romper inhibiciones, lectura colectiva, coordinación y relatoría— y las preguntas guía para una ecología de saberes.

Página 87 del libro: presenta el 'Árbol Social' de Serapaz (follaje ideológico, tronco político, raíz económica) para analizar la realidad como todo interrelacionado, e inicia el segundo momento de la dinámica: el diálogo dialógico (Bajtín).

Página 88 del libro: detalla los pasos del diálogo dialógico (reconstrucción colectiva, selección democrática de preguntas, apoyo de ponentes), contrasta monologismo (Bajtín) y contacto horizontal, y da el guion práctico para aplicar el Árbol Social con un pino.

Página 89 del libro: tercera etapa de la dinámica de Cisneros, 'Acuerdos': relatoría del diálogo, identificación y jerarquización de consensos para el bien común, cuidado de los roles hegemónicos (Bourdieu) y anticipación de una tabla de acuerdos.

Página 90 del libro: muestra la plantilla 'Acuerdos para el bien común' (consensos y disensos numerados y acuerdo por parte del pino: raíz-economía, tronco-política, follaje-ideología) e inicia el momento 4 'Acciones' con fechas, responsables y evaluación.

Página 91 del libro: presenta la plantilla de sistematización de acciones colectivas (acuerdo, acciones, colectivo responsable, fecha de activación y tiempo) y la quinta etapa 'Evaluaciones', con valoración visual por pulgares (Accorinti, p. 82).

Página 92 del libro: aclara el código de pulgares (arriba, horizontal, abajo), lista las preguntas de evaluación de la asamblea (Cisneros, p. 30) y abre la 'Sistematización' con preguntas para escribir la autoría colectiva de los resultados (Cisneros, p. 31).

Página 93 del libro (94 de 202): abre el apartado que sitúa a la NEM como respuesta del Estado mexicano a una era global de incertidumbres, apoyándose en Touraine y en la idea de cambio de época de Villoro.

Página 94 del libro (95 de 202): contrapone miradas tradicionales e innovadoras de los proyectos educativos, defiende 'mirar local, pensar global' y fundamenta el sentido crítico en la pedagogía del compromiso de Bell Hooks.

Página 95 del libro (96 de 202): define la vida cotidiana como concepto sociológico y antropológico con propósito ordenador y de representación social, apoyada en Hugo Zemelman, y la propone como llave para leer los conflictos de la nueva sociedad.

Página 96 del libro (97 de 202): cierra la cita de Quiroz sobre la mirada acuciosa, ilustra con el metro de la CDMX (Jesús Galindo) cómo se construyen representaciones sociales y abre la reflexión '¿Cómo es la vida en su escuela?'.

Página 97 del libro (98 de 202): cierra las preguntas sobre la voz docente en la escuela y desarrolla el concepto de otredad, base de los sistemas de identidad según Gilberto Giménez, vinculándolo con la comunicación humana.

Página 98 del libro (99 de 202): cierra el análisis de la comunicación con José Luis Piñuel y enumera las siete características más relevantes de la vida cotidiana, de aconteceres sociales a representaciones compartidas.

Página 99 del libro (100 de 202): completa las diez características de la vida cotidiana y abre 'Otra dimensión' con la acción social transformadora y la cita de Zemelman (2012) sobre percepción, interpretación y lo político.

Página 100 del libro (101 de 202): desarrolla la interpretación como complemento de la percepción, propone dialogar y debatir para afinar la perspectiva docente y refuerza con Edgar Morin la idea de realidad social multidimensional.

Página 101 del libro (102 de 202): explica las tres dimensiones de los sentidos sociales (construcción, deconstrucción y reconstrucción con ejemplos de género) e introduce la glocalización y sus cuatro contextos: social, económico, político y cultural.

Página 102 del libro (103 de 202): presenta veinte ejemplos no ordenados donde ubicar, conocer y construir las representaciones de la vida cotidiana, desde características físicas del lugar hasta sociedades emergentes.

Página 103 del libro (104 de 202): agrega catorce ejemplos comunitarios más (fiestas, religiones, deportes, pesca, violencia de género...) y abre la caja de herramientas con cuatro estrategias para vincular proyectos educativos y vida cotidiana.

Página 104 del libro (105 de 202): completa la caja de herramientas, define la praxis freireana con cinco relaciones dialécticas, ancla las orientaciones al ciclo diagnóstico-planeación-ejecución-evaluación e inicia la Orientación práxica 1 con el concepto mixe Wejën Kajën.

Página 105 del libro (106 de 202): define cómo producir una sensibilidad crítica (como ethos o como inspiración) con las curiosidades de Freire, y presenta la Orientación práxica 2: reflexionar y sistematizar la práctica docente mediante la narración.

Página 106 del libro (107 de 202): completa las metas de la sistematización narrativa, menciona genealogías y cartografías de la práctica y presenta la Orientación práxica 3: círculos virtuosos de retroalimentación con evaluación formativa (Anijovich, 2019).

Página 107 del libro (108 de 202): diagrama circular de Anijovich (2019) con cinco acciones formativas (motivar, enseñar, organizar, implementar y monitorear, documentar), reflexión de Perrenoud sobre la historia propia y apertura de los elementos práxicos.

Página 109 de 202: enumera condiciones para que la reflexión docente se vuelva acción (diálogo, reconocimiento de saberes, autocrítica, curiosidad) y presenta el ejercicio de Smyth en cuatro momentos (describir, informar, confrontar, reconstruir), abriendo la orientación práctica 1 sobre sensibilidad crítica.

Página 110 de 202: presenta un diagrama con seis saberes prácticos para la sensibilidad crítica (Sánchez Puentes) e introduce la Tabla de Orden del Pensamiento (TOP) de Ramos (2011) con sus siete columnas para lecturas analíticas y argumentativas.

Página 111 de 202: da tres criterios (URL, autor, contenido) para buscar información confiable en internet (Martínez, 2018) y abre la orientación práctica 2 sobre autonomía profesional, saberes docentes y reflexión-investigación como motor de la práctica (Schön, Stenhouse, Contreras).

Página 112 de 202: cierra la lista de rasgos del docente que reflexiona, comparte dos materiales de sistematización (MEJOREDU y Unesco) y abre la orientación práctica 3 con cuatro preguntas generadoras sobre la vida personal, la experiencia, los proyectos y el clima escolar ante la NEM.

Página 113 de 202: continúa con las preguntas generadoras 5 a 15 (diálogo de saberes, libertad epistémica, Ejes articuladores, retos, programas sintético-analítico y nueva familia de LTG) y anuncia una tabla para seleccionar estrategias didácticas.

Página 114 de 202: cuadro con cuatro tipos de orientaciones para diseñar estrategias didácticas (pensadas en el docente, en el estudiante, en el escenario y pedagógicas) con sus criterios de contemplación, con base en Rockwell y Rebolledo (2016).

Página 115 de 202: describe un instrumento de sistematización con ocho elementos (nombre, intención, recursos, espacios-tiempos, productos, particularidades, versiones y evaluación) para seleccionar o generar técnicas en los escenarios de aula, escuela y comunidad.

Página 116 de 202: añade cuatro elementos al instrumento (acciones de los agentes, qué y cómo se aprendió, cómo nos sentimos) y presenta la ficha imprimible con columnas elemento, características y observaciones, cerrando con notas metacognitivas posinstruccionales.

Página 117 de 202: diagrama de Meirieu (2002) donde la interacción entre capacidades y materiales produce reconocimiento del grupo y tratamiento de datos que determinan el diseño del acto educativo, más un cierre teórico sobre pensamiento sistémico, vida cotidiana y realidades emergentes (Granja Castro, 2006).

Página 118 de 202: abre el capítulo sobre transformación democrática de la escuela narrando el cierre de escuelas por la covid-19, la carga administrativa burocrática que ignora el saber docente y un testimonio de un docente (Rafael et al., 2021) sobre la avalanche de formatos y evidencias.

Página 119 de 202: plantea seis preguntas de reflexión para maestras y maestros y tres para supervisores y directores sobre los controles administrativos surgidos con la pandemia, e inicia el testimonio de un profesor sobre su rutina digital (Carrión, 2020).

Página 120 de 202: interpela al docente sobre la desigualdad de la pandemia (familias monoparentales, zonas rurales sin internet, escuelas multigrado, violencia) y esquematiza lo que nadie se libró de vivir: incertidumbre, formatos administrativos y práctica sostenida con recursos propios.

Página 121 de 202: analiza cómo en la escuela coinciden prescripciones normativas, administrativas y curriculares que recaen en el docente, citando a Pérez Rocha (2018) y a Justa Ezpeleta (2004), y cierra señalando la condición contradictoria de revertir las prácticas administrativas.

Página 122 de 202: contrapone dos citas con flechas opuestas (De Alba: urgencia de cambio pedagógico radical tras la pandemia; Weiler: incapacidad del Estado moderno para reformar) y abre el apartado de prácticas democráticas con tres preguntas sobre el Estado y la democracia escolar (Zavaleta).

Página 123 de 202: presenta las dos caracterizaciones anunciadas —Estado hegemónico (democracia representativa, verticalidad pedagógica) y Estado ampliado (confluencia de poderes, autodeterminación y deliberación)— e introduce la gestión democrática de la escuela con Gadotti y Romão (2013).

Página 124 de 202: texto teórico para la formación docente que argumenta que la autonomía profesional es una construcción social condicionada por el contexto, y enumera seis decisiones concretas (curriculares, pedagógicas y organizativas) que delimitan esa autonomía.

Página 125 de 202: explica por qué la práctica docente tiende al aislamiento bajo la lógica burocrática y la tecnocrática del Estado, y contrasta dos premisas de 'efectividad' (aplicar el programa tal cual y medir el aprendizaje con pruebas estandarizadas).

Página 126 de 202: con base en Meirieu, plantea que educar es formar sujetos que piensen por sí mismos y se asocien por el bien común, y detalla qué implica la viabilidad del trabajo docente para la autoridad educativa, supervisores y directores, y los consejos técnicos escolares.

Página 127 de 202: concluye la lista de tareas para los consejos técnicos escolares (responsabilidad colegiada, vinculación comunitaria, articulación de campos formativos) e introduce la diversidad de las familias como fundamento de la transformación democrática de la escuela.

Página 128 de 202: dos infografías ilustran la diversidad de familias (monoparentales, tradicionales, adoptivas, homoparentales, extensas, temporales y reconstruidas) y la magnitud de los pueblos indígenas y afromexicanos (más de 7.3 millones de personas, 68 lenguas, 364 variantes), seguidas de una pregunta sobre inclusión.

Página 129 de 202: dos esquemas presentan las identidades de la diversidad sexogenérica presentes en las escuelas y las condiciones que cruza la igualdad de género (clase social, cultura, territorio, salud, etnia), y pide formular una reflexión sobre la decisión colegiada para una ciudadanía democrática.

Página 130 de 202: abre la sección sobre evaluación formativa; define la evaluación como actividad compleja de la práctica docente y, con Bauman, argumenta que hoy el conocimiento envejece y se vuelve efímero, un 'enciclopedismo' que la escuela debe afrontar.

Página 131 de 202: cita a Schirrmacher para criticar el 'aprendizaje permanente' como mantra de la sociedad del conocimiento, cuestiona qué contenidos son significativos y qué sentido tiene evaluar, y fundamenta tres cambios para una cultura escolar con evaluación formativa.

Página 132 de 202: cierra la lista de fundamentos con la vigilancia epistemológica de Chevallard y traza la semblanza de la evaluación formativa en la política educativa mexicana desde 1993 hasta la transformación curricular actual, con base en el pensamiento didáctico crítico.

Página 133 de 202: presenta la perspectiva del aprendizaje del Plan de Estudios NEM (SEP, 2022, p. 87) y explica que, por primera vez, una reforma separa claramente la evaluación formativa de la calificación y la acreditación, que responden a la lógica administrativa escolar.

Página 134 de 202: define la evaluación formativa como actividad heurística que exige un cambio de visión desde la NEM, contrasta los paradigmas tradicional (pruebas objetivas) y alternativo (información en profundidad), e introduce las orientaciones sajona y francófona de la evaluación formativa.

Página 135 de 202: cierra la idea de la voluntad del alumno en la orientación francófona y presenta la tabla síntesis de características de la evaluación tradicional y alternativa (muestras, juicio evaluativo, focalización, informe, generalización y agente), base de la transformación curricular.

Página 136 de 202: define la evaluación como proceso sistemático parte de la enseñanza-aprendizaje, explica que la evaluación formativa es situada y evalúa desempeños reales, y enumera sus ocho características, desde enfatizar procesos hasta usar diversos instrumentos.

Página 137 de 202: infografía con las cuatro etapas clave del proceso de la evaluación formativa —planeación, realización, valoración y ajuste—, detallando qué considera la planeación, los cinco pasos de la realización y los tres planos de la valoración.

Página 138 de 202: presenta la evaluación formativa como puente entre enseñanza y aprendizaje con seis atribuciones (formativa, informativa, motivadora, comprensiva, metacognitiva e interesante) y abre la sección sobre el rol docente con citas de Shepard y de Pasek y Mejía.

Explica el proceso general de la evaluación formativa en el aula según Pasek y Mejía (2017): momentos de inicio, desarrollo y cierre de la clase, con el ciclo de monitoreo, control, resaltar logros, autoevaluación y coevaluación.

Continúa la orientación docente: propósito de la evaluación formativa (retroalimentación continua y autorreflexión), la elección del momento oportuno en el tiempo escolar y la forma adecuada de trabajar con el error de los alumnos.

Orientación docente: construir la experiencia de "éxito" escolar (cita de Freinet), antecedente histórico del examen en la Didáctica magna de Comenio y la evaluación formativa como reflexión colaborativa que enriquece el proceso individual.

Orientación docente sobre el vínculo pedagógico y el compromiso ético del profesor, y los ocho elementos del sentido ético de la evaluación según Peterson et al. (2002) citados por López Vela et al. (2012).

Concluye la lista de compromisos éticos del evaluador, presenta los tres tipos de reflexión docente de De Vicente (1995) —cognitiva, crítica y narrativa— y vincula la retroalimentación como acto público con la evaluación formativa.

Explica el componente comunicativo de la evaluación, las funciones y limitaciones de la retroalimentación (Anijovich, Martínez), cómo operativizarla con criterios y rúbricas, e introduce los recorridos estudiantiles de Anijovich y Cappelletti (2017).

Presenta las tres interrogantes de Anijovich y Cappelletti (2017) para los recorridos estudiantiles, la estrategia SER (seguir, empezar, reformular) y las preguntas detonadoras del trabajo entre pares, más la imaginación como pilar del aprendizaje.

Sintetiza en un pirámide las nueve acciones del docente en la evaluación formativa (vínculo pedagógico, error como oportunidad, coevaluación, metacognición, entre otras) e introduce el rol activo del estudiante en este enfoque.

Explica que la evaluación formativa no tiene formato único y debe situarse en cada tarea; presenta la enseñanza como tejido de relaciones (Contreras y Quiles-Fernández, 2017) y la educación emancipatoria según Marlene Romo (2016).

La evaluación formativa como vehículo de emancipación refleja al homo complexus de Morin (1999) con ocho dimensiones en tensión, y define la metacognición (Celman, 1998) con seis preguntas de análisis evaluativo.

Cierra la lista de preguntas metacognitivas, explica los beneficios de la autoevaluación y coevaluación (autonomía, pensamiento crítico, honestidad) y trae a colación elementos del perfil de egreso de la NEM (SEP, 2022).

Concluye los elementos del perfil de egreso NEM (SEP, 2022), reflexiona sobre los escenarios educativos como espacios de emancipación o reproducción y abre la sección "Caja de herramientas" con la relación entre evaluación formativa y calificación (Meirieu, 2013).

Presenta la tabla de las tres exigencias de una educación para la emancipación según Meirieu (2013), las tres necesidades docentes (postergar, simbolizar, cooperar) y abre el apartado 'Simbolizar: el vínculo pedagógico como espacio para la retroalimentación formativa'.

Desarrolla 'simbolizar' (representaciones cognitivas y retroalimentación como vínculo pedagógico sólido frente al frenesí de la acción inmediata, Meirieu 2013) e inicia 'postergar: la narración como espacio para la metacognición' con el síndrome de la impaciencia de Bauman.

Desarrolla la narración (Bruner, 2013) como herramienta de postergamiento y recuperación reflexiva: permite la desaceleración, da información metacognitiva mediante siete preguntas y revela la trama identitaria del estudiante (Padierna, 2008).

Página 154 de 202: cierra la lista de rasgos de la narración (a-f), presenta los siete elementos narrativos de las y los alumnos e inicia la sección 'Cooperar', que fundamenta la tutoría desde el bien común y una premisa de Freire.

Página 155 de 202: explica la premisa freireana 'no hay docencia sin discencia', el diálogo como motor de la tutoría, cuatro principios pedagógicos y lo 'nosótrico' para una evaluación formativa cooperativa.

Página 156 de 202: presenta un diagrama circular de siete pasos para operativizar la tutoría (de la elección del tema hasta convertirse en tutor) y explica su articulación con los Campos formativos del Plan de Estudios de la NEM.

Página 157 de 202: presenta las cinco estrategias clave de Wiliam (en Ravela et al., 2017) para evaluación formativa y define medios, técnicas e instrumentos de evaluación según Hamodi et al. (2015).

Página 158 de 202: cierra la frase previa sobre adaptar recursos de educación superior y presenta la tabla completa de medios (escritos, orales, prácticos) y técnicas (con o sin participación del alumno) de evaluación según Hamodi et al.

Página 159 de 202: explica la evaluación auténtica vinculada a la vida real, el uso de casos y problemas para valorar aprendizaje profundo, y enumera los instrumentos de la evaluación formativa; anuncia una tabla de propósitos.

Página 160 de 202: tabla de Díaz Barriga (2006) que compara pruebas objetivas, preguntas orales, pruebas de ensayo y evaluaciones de desempeño según propósito, respuesta del alumno, ventaja e influencia en el aprendizaje.

Página 161 de 202: abre la sección de salud mental y autocuidado docente, justifica el tono cercano (pathos) y define salud mental según la OMS (2022), Unicef (2021) y la Secretaría de Salud (1984).

Página 162 de 202: cierra la definición de salud mental como derecho, desmonta estigmas asociados a padecimientos mentales y abre la sección de factores de protección y de riesgo.

Página 163 de 202: define factores de riesgo y de protección (Hawkins, OMS, SEP), subraya el peso del contexto y del ambiente escolar seguro, y abre la sección sobre resiliencia (Alpízar y Salas, 2010).

Página 164 de 202: aclara qué es y qué no es la resiliencia (Mayo Clinic, 2022; SEP, 2021a) y lista seis estrategias concretas para aprenderla y desarrollarla en cualquier persona.

Página 165 de 202: analiza cómo el estigma y la discriminación obstaculizan la atención oportuna en salud mental y abre la sección sobre el efecto benéfico de los programas escolares de salud mental.

Página 166 de 202: la escuela como espacio socioemocional, riesgos del burnout docente, datos de sintomatología depresiva en docentes mexicanas (16% severa, 80% sin tratamiento) y cuatro contribuciones posibles.

Página 167 de 202: cierra la lista de contribuciones docentes y abre la sección de condiciones que afectan la salud mental: estrés bueno vs. tóxico, síntomas, consecuencias físicas, mentales y sociales, e inicio del burnout.

Página 168 de 202: completa la definición de burnout, clasifica sus tres grados (Bosqued, 2006), lista síntomas y presenta datos mexicanos (Aldrete: 80% burnout global en educación básica).

Página teórica de la guía docente (p. 168) que define los tipos de violencia (autoinfligida, interpersonal y colectiva), el acoso escolar (bullying), el acoso laboral (mobbing), el consumo de sustancias psicoactivas y las adicciones conductuales, con base en OPS y OMS.

Página teórica de la guía docente (p. 169) que define los trastornos por consumo y conductas adictivas, aclara que cualquier consumo de sustancias psicoactivas implica riesgo, e introduce la sección de autocuidado con sus prácticas y su papel en la escuela.

Página de la guía docente (p. 170) con 11 recomendaciones prácticas de autocuidado dirigidas al docente: descanso, alimentación, resiliencia, meditación, regulación emocional, selección de entornos y planeación laboral para evitar el desgaste.

Página de la guía docente (p. 171) que continúa la lista de autocuidado con los puntos 12 a 21 (activación física, descanso, apoyo profesional, pensamientos positivos) y añade 4 recomendaciones para mejorar la salud mental del entorno escolar.

Página de la guía docente (p. 172) que cierra las recomendaciones para el entorno escolar (5-11): entornos seguros, habilidades sociales, aprendizaje cooperativo, gestión de emociones, tolerancia a la frustración y directorio de servicios con la Línea de la Vida.

Apertura del apartado (p. 173) 'Reflexiones en torno a la creación de didácticas decoloniales': presenta el objetivo de formar procesos didácticos decoloniales, explica las epistemologías otras, el concepto de Sur global y anticipa el recorrido sobre pedagogía decolonial.

Página teórica (p. 174) que define la pedagogía decolonial con Catherine Walsh y Carlos Díaz, incluye cita sobre desestabilizar la visión eurocéntrica y nota al pie con los exponentes del grupo modernidad/colonialidad y Boaventura de Sousa-Santos.

Página teórica (p. 175) que cierra la cita de Palermo sobre educación y matriz colonial, abre el apartado 'La decolonialidad', la distingue de los estudios poscoloniales y explica el patrón mundial de poder capitalista de Aníbal Quijano.

Página teórica (p. 176) que contrasta colonización y colonialidad mediante dos flechas contrapuestas, define la colonialidad como patrón de poder con jerarquías naturalizadas (Castro-Gómez y Restrepo; Quijano) y anuncia su prolongación contemporánea.

Página teórica (p. 177) que explica la relación ser-saber-poder, presenta las cuatro premisas de las epistemologías del Sur e inicia la sociología de las ausencias de Sousa-Santos con las monoculturas del saber y del tiempo lineal.

Página teórica (p. 178) que completa las cinco monoculturas de la racionalidad occidental, enumera los cinco sujetos ausentes y las cinco ecologías que los hacen presentes, e inicia la lectura decolonial del proyecto ilustrado en la educación.

Página teórica (p. 179) que critica el confinamiento de la educación a la escuela moderna (Palumbo), plantea desoccidentalizar las ciencias de la educación y abre el apartado 'Pedagogía decolonial' a partir de Freire, Walsh, dialogicidad y otredad.

Página teórica (p. 180) que vincula la pedagogía decolonial con la educación inclusiva, la geopolítica del saber y los saberes de frontera, cita a Cristhian Díaz sobre el giro decolonial y anuncia las cinco premisas de la escuela decolonial según Cabaluz-Ducasse.

Página teórica (p. 181) que enumera las seis características de las pedagogías decoloniales (Cabaluz-Ducasse), describe el proceso formativo decolonizante como autodecolonización y abre el apartado 'Hacia una didáctica decolonial' crítico del acto didáctico tradicional.

Página teórica (p. 182) que enumera las cuatro etapas de la didáctica decolonial basada en resolución de problemas, la deconstrucción de las estrategias de enseñanza, los espacios interculturales y la cita de Zemelman sobre la construcción de problemas.

Página 184 de 202. Fundamenta la noción de "didáctica otra" como una opción educativa decolonial: heterogeneidad de maneras de formar, enseñar y evaluar que no pretende ser un método universal ni superar linealmente los modelos pedagógicos anteriores.

Página 185 de 202. Inicio de la sección de créditos bibliográficos del libro del docente: referencias en formato APA de autores de la A (Academia de Historia a Aroche Parra) usadas como sustento teórico.

Página 186 de 202. Segunda página de créditos bibliográficos del libro del docente: referencias APA de Ávila Espinosa a Cardoso, con fuentes del INEHRM, Bourdieu, Bruner y la Ley General de Salud.

Página 187 de 202. Tercera página de créditos bibliográficos: referencias APA de Carr a Condes Lara, con autores clave como Chevallard (transposición didáctica), Celman y Castro-Gómez y Restrepo.

Página 188 de 202. Cuarta página de créditos bibliográficos: referencias APA de CONAFE al EZLN (1994), con autores clave como De Sousa Santos, Ángel Díaz Barriga y Frida Díaz Barriga (enseñanza situada).

Página 189 de 202. Quinta página de créditos bibliográficos: referencias APA de la continuación del EZLN a Fuerte, con cinco obras de Paulo Freire, incluida El maestro sin recetas (2016) que da título al libro.

Página 190 de 202. Sexta página de créditos bibliográficos: referencias APA de Gadotti a Grosfoguel, con obras de Fritz Glockner sobre la guerrilla en México y el diálogo Fanon-De Sousa Santos de Grosfoguel.

Página 191 de 202. Séptima página de créditos bibliográficos: referencias APA de Hamodi a López de Turiso, con obras de Byung-Chul Han, bell hooks (Enseñar pensamiento crítico) y educación maya-tojolabal.

Página 192 de 202. Octava página de créditos bibliográficos: referencias APA de López Vela a Mayo Clinic, con obras de Felipe Martínez Rizo sobre evaluación formativa y redes de tutoría del MAPEAL.

Página 193 de 202. Novena página de créditos bibliográficos: referencias APA de Mayo Clinic (2022) a Morín (2011), con obras de Philippe Meirieu, Carlos Montemayor y Los siete saberes de Edgar Morín.

Página 194 de 202. Décima página de créditos bibliográficos: referencias APA de Navarro Gallegos a Padierna, con varios documentos de la OMS/OPS sobre salud mental, alcohol y violencia.

Página 195 de 202. Décimo primera página de créditos bibliográficos: referencias APA de Palermo a Rafael Ballesteros, con la colonialidad del poder de Quijano y la evaluación formativa en el IPN de Pérez Torres.

Página 196 de 202. Décimo segunda página de créditos bibliográficos: referencias APA de Ramos Martínez a Schirmacher, con Elsie Rockwell (Yoltocah), la evaluación formativa de Ravela y Los patriotas de Scherer y Monsiváis.

Página 197 de 202. Décimo tercera página de créditos bibliográficos: referencias APA de la SEP (Evaluar para aprender, Plan de Estudio 2022) a Vázquez Sevilla, con obras de Svarzman, Touraine y Suárez sobre Lucio Cabañas.

Página 198 de 202. Décimo cuarta página de créditos bibliográficos: referencias APA de Vázquez Olivera a Zemelman, con la interculturalidad crítica de Catherine Walsh y las obras de Hugo Zemelman que cierran la lista.

Página 200 de 202: colofón con los datos de impresión del libro (encargado por CONALITEG, tiraje de 355,000 ejemplares en mayo de 2025) y el mensaje institucional de reciclaje Recicla para Leer.

Página 202 de 202: contraportada del libro con una fotografía del Archivo Histórico de la UNAM del mitin de octubre de 1968 de señoras que exigían la liberación de sus hijos detenidos, más el ISBN y los logotipos institucionales.